企业培训探讨：影响培训效果的个体因素，企业培训探讨：影响培训效果的个体因素，企业培训探讨：影响培训效果的个体因素，企业培训探讨：影响培训效果的个体因素，

影响培训效果的个体因素      在各形各色的职业培训充斥市场的今天，人们往往也对各种培训的效果感到疑惑。习惯上，对于可能的培训效果，大众往往从课程内容、培训形式、讲师水平等角度加以考察、评价。然而，从职业心理学来看，培训效果不仅受外在因素的影响，也在相当的程度上受内因即受训者自身各方面因素的影响。中国有句老话：“师傅领进门，修行在个人。”同样的师傅，同样的教法，不同的学徒用功不同，领悟不同，造化也就不同。因此，在接受职业培训、考察相关效果时，也必须从受训者自身角度着手加以分析。           培训是一个互动的双向过程，而不是一个单方面授予的过程。受训者自身的特性，如已有的知识结构，思维方式，接受和加工信息的方式，个性特点，处世方式，沟通方式，态度，信念，动机，自信心，认知风格、自我效能、人格等个性心理特点以及人口学因素等等，都会和培训效果有关。有关专家对这些影响职业培训效果的个体因素曾进行了一定的研究，所得到的有益结果是值得在培训中加以借鉴的。           1.态度           带领中国足球冲出亚洲的米卢有一句名言“态度决定一切”，足以说明人的态度，对训练的关键作用。对于每个学员，参训的态度不同将直接影响培训的结果。马斯洛曾说，心若改变，你的态度跟着改变； 态度改变，你的习惯跟着改变； 习惯改变，你的性格跟着改变； 性格改变，你的人生跟着改变。态度，是指员工对待外部事物和人与人之间关系的看法。胡适先生早已有言在先：“种下思想，收获行动；种下行动，收获习惯；种下习惯，收获品德；种下品德，收获命运。"种瓜得瓜，种豆得豆。有什么样的行动，就有什么样的结果。要想争取新的结果，当然要先改变行动。没有任何药能够"药到病除"，行为依旧而结果翻新。因此，培训一定要鼓励学员改变行为。受训者的态度和培训后的任务绩效之间存在着一定的相关。如果培训方式不当，难以使受训者对培训内容产生积极的态度，从而影响培训效果。Christine（1998）提出培训者和受训者之间如没有果就培训的期望结果达成某种一致或者某种契约的话，就不太可能实现培训的预期结果。           2.信念           信念，表现为个体对事物或理论在情绪上的接纳。培训中，学员的信念是复杂多样的，这些信念可能是对培训导师、培训任务和培训同伴的，也可能是有关培训整体声誉的，还可能是各种各样的社会信念，它们都可能对培训效果产生影响。Jeffrey（1995）指出，对培训的总体信念可以预测培训有效性。      Jeffrey（1995）在对培训总体信念是否会影响训练前动机和训练迁移效果的研究中，评估了四个组织层面（包括高层管理者、主管、同事和下属）对学员的社会支持以及学员在工作环境中的任务限制对培训前动机和培训迁移效果的影响。研究中，967位经理和主管完成了一个14维度的问卷。LISREL结构方程分析表明，培训的整体声誉，内源动机和顺从动机、组织承诺以及三种社会支持（下属，主管和高管）可以预测培训效果。另外，培训前动机和下属、同事、主管的支持，可以预测学员知觉到的培训迁移。           如果培训是以团队为单位的，那么团队领导者的信念比个体信念对培训绩效的影响更大。Michelle（2000）考察了领导信念和小组互动培训如何作用于团队成员的知识结构影响培训效果。研究中，237个大学生分成79个组，每3人组成坦克排，通过网络参加一个情境真实度低的坦克战游戏。结果显示，领导信念和小组交流过程影响团队绩效；而且，与常规情境相比，新异情境中的团队信念和交流过程能更好地预测绩效。           这些实证结果表明，信念可以影响个体的动机、个体在培训中的知觉，并可能直接作用于个体的知识结构，影响培训的迁移效果。对于培训师而言，了解学员的背景，通过适宜的方法引导学员正确的培训信念，将会对培训起到事半功倍的作用。在培训中，可以要求学员遵守培训约定、承诺，并向学员介绍有关培训方法的起源，以此强化学员对培训的整体信念；还可以安排一些具体的信念引导任务，如专门设计的体验“信任与不信任”的培训活动中，引导学员突破个人的自我防御，尝试对周围的人包括培训导师和其他学员建立起信任。           3.动机           动机作为激发或推动有机体去活动的特殊的内部状态，会引导个体在培训过程中的行为表现，从而影响培训的效果。           Jane（1995）对143名企业被试进行的研究中发现：对计算机培训的实际预期和乐观的事先预期会对受训者的学习、满意度和训练后反应产生影响。乐观的事先预期会强化训练的成果，而务实的事先预期则会加强训练后的反应。Bruce（2001）在其理论模型中，除了验证自我效能对培训效果的调节作用之外，也验证了受训者的训练前动机对工作卷入、组织承诺、工作环境的知觉和训练反应以及知识获得之间关系的影响。           在各类职业培训中，培训导师需要充分考虑到学员的内心需求，考察他们的受训动机，针对他们的不同需求设计或调整培训，才能产生更好的培训效果。比如，自费和公费参加培训的人，身为普通员工和位居管理层的受训者，正事业兴旺和刚受到职业挫折的受训者，他们前来参加培训的动机是不一样的，相应的培训内容、方法也应有所不同。培训中常用的“分享”技术（要求学员与培训导师和其他学员共同分享感受），就是了解受训者内在需求的一种有益尝试。培训导师会在每项培训任务中要求学员进行分享，这种及时性的分享帮助培训导师更好了解学员在不同培训阶段的动机，从而实时地调整培训策略。           4.自信心           Peter（1999）在培训研究中发现，即时和延迟学习的效果均可由动机、自信心和学习策略所预测。培训后工作行为的改变可以通过受训者的学习自信心进行预测。           5.思维方式           思维方式，简单地说就是使思想转化为现实的手段和样式，或者说是人们认识问题、解决问题的习惯性思想程序与方法。培训从本质上讲是思维和认知活动的互动体现。思维方式是一切文化的基础，也是培训和学习的基础，思维差异也会影响培训效果。各种文化群体有着人类共同的思维规律，人们彼此才能理解对方的思想，听懂对方的表达。所谓“人同此心，心同此理”说的就是这个道理。“但是思维能力的全人类共同性不等于各民族想问题的方式都一样，相反，它们之间可以表现出很大的差异”（叶蜚声、徐通锵，1997∶20），不同文化背景的人在思维方式及考虑问题的角度上差异则更大，因为不同民族、不同地区的人长期受其自身文化氛围的影响，逐渐形成了各具特色的思维方式。甚至是同民族、同地区的人因家庭、教育、生活和人际交往等因素的影响，思维方式也有差异，这反映到培训中可以发现，同一活动每个学员的反映不同，培训师的同一态度可能有的学员能接受，有的学员则会抗拒，原因就是培训师的表现是不是在学员的思维舒适区范围内。每个人都习惯于自己的思维方式，往往在自己的思维范围内又执著于自己是对的，正像英国哲学家穆勒（John Mill）在《论自由》一书中曾经说过的那样：“认为人类的生存应当建立在某种或某些方式上是没有道理的。如果一个人具有相当多的常识和经验，他那能显示自我存在的方式就是最好的，不是因为就其方式本身来说是最好的，而是因为那是他自己的方式。” 在许多类型的职业培训中，培训师在向学员传授培训理念时，经常会遇到来自受训者思维方式的障碍。           Otterbach（2001）认为假设演绎思维水平高的个体可以在没有支持的情况下提高问题解决的技能，而假设演绎思维水平低的个体在有支持的情况下才能提高问题解决的技能，因此必须给假设演绎思维水平低的个体提供足够支持以保证他们从引导性的培训中更多获益。           培训师可能会遇到学员直接或间接的态度抵制。这种情况下，培训师不应简单化地刻意安抚学员，以求而使培训得以继续，而是应该直面这种负面态度，挖掘背后潜藏的原因。因为影响自我突破的原因往往是潜意识的，这种潜意识难以从个体的表面行为中反映出来，但往往会通过个体的负面情绪暴露出来。只有直面这种负面态度，让它背后的潜意识浮出水面，才可能找到解决的办法，有效地改变学员的态度，推动培训的继续进行。培训师应该善于了解学员，针对他们的特点引导其更好地投入培训，从而使培训达到预定的效果。           6.认知风格           认知风格会影响个体对培训任务的理解和处理，从而影响到培训的效果。Kurt等（1993）通过发展一个评价学习结果的分类表来引入一个培训评估的理论模型。研究者提出了认知、技能和情感性的学习结果并推荐了潜在的评估测量方法，并将学习结果和相应的评估测量整合进分类表。Chou（2001）通过现场实验比较了认知风格和培训方法对于计算机学习者自我效能感和学习绩效的影响，从而确定哪种培训方法针对不同认知风格的学员会更有效。结果显示：性别在培训方法对绩效和自我效能的影响中会起到显著的调节作用，培训方法和认知风格的交互作用在女性被试的身上体现得更为明显。这些结果表明，当进行职业技术培训时，要考虑到性别、训练方法以及受训者认知方式等个人因素对训练的相关影响。      培训导师除了针对学员不同的认知风格采取不同的方法进行引导、训练之外，还需要打破学员在培训过程中可能存在的固有认知障碍。因为学员的认知风格往往会与培训意图本身产生冲突，从而影响培训目标的实现。例如，当训练的目标是要突破自我，更多要求学员具有场独立性的认知风格，就可能和学员本身固有的场依存性认知风格形成矛盾。这就需要通过特殊设计的任务解决活动帮助学员改变固有的认知风格。例如，要求学员尝试以不同于以往和他人的方式解决问题，或要求学员尝试扮演与自己平时形象不相符的角色。通过这样的训练，学员可以体验使用不同的认知风格，从而更好地接受培训理念，提高培训效果。           7.自我效能           自我效能是指个人有关适应环境、完成某种活动的自我信念，主要是对自己从事某种工作所具有的能力以及对该工作可能做到的完善程度的一种主观评价。它是一种期望，一种知觉，一种信念和一种控制感，并且这种认知反应随着不同的活动、活动水平以及外界情境而发生变化（Bandura，1977）。Bandura（1994）认为，强烈的自我效能感可以在很多方面促进人们成就的实现，它的作用可以表现为以下几个方面：决定人们为自己设定目标的高低，人们付诸努力的程度，在困难面前坚持时间的长短，以及人们对失败的承受能力。Joe等人（1999）则认为，自我效能从属于个体的人格评估或者对自身在特定任务上绩效能力的信心。Peter（1999）、Chou（2000）和Bruce（2001）等已经研究了自我效能感对于培训效果的影响。           Chou等人（2000）比较了网页设计培训中两种培训方法对学习者的自我效能感和学习绩效的影响。该研究的被试为高中生，采用现场实验的方式。结果发现，行为模拟的方法比指导性的方法更能提高受训者的绩效和在计算机应用上的自我效能感。但是自我效能感的来源会因性别而有差异：女性会更多地从指导性培训方法中获得自我效能感，而男性会更多地从行为模拟方法中获得自我效能感。           Bruce等人（2001）提出一个理论模型，该模型假设，训练前的自我效能和动机会调节工作卷入、组织承诺、工作环境知觉和训练反应与知识获得之间的关系，并且在不同培训有效性水平上存在层级关系。Bruce在研究中通过系列分析证明了该模型假设。           当前职业培训市场流行的“素质管理训练”，实际上也是一种提高自我效能的训练。培训师通过各种各样的方式（不同互动水平、不同仿真度的练习），去唤醒学员内心深处的自我效能感，这种唤醒是自我突破的必要前提。毋庸置疑，人在突破自我的过程中往往都会有不同程度的心理障碍，会在某些方面存在着自我效能感的不足。由于不同人的缺陷和自我效能的缺失程度有所不同，因此唤醒他们的方法也不尽相同。有的人曾经遭遇过生活、事业的不如意，训练师需要通过鼓励和认知调适，让他们感受对自我的接纳，从而获得自我效能感的提高。对于这类学员采取的策略多是指导性的。也有的人外在强悍而内心空虚，虽有较好的物质生活，但内心深处却有所缺失。这时训练师需要在培训中不断质疑他们的生活定位，设计一些让他们独立完成的有挑战意义的任务，或者为团队成员做一些义务性的工作，体会艰辛，体会服务的意义，从而充实他们的内心世界，从生命意义的角度获得更好的自我效能感。这基本上是一种行为体验的策略。           8.努力程度\成就\心理效能           Gino等人（2001）曾探讨四种问题选择方法对于培训和培训结果的影响。其研究以一个控制空中交通的计算机培训为背景，共有82名被试参加。在第一个方法中，按固定顺序，由简到难地给被试安排培训问题。在另外三种方法中，分别根据受训者心理努力程度、绩效以及心理效率（结合了心理努力程度和绩效两者）的变化选择适宜的培训问题。在培训之后，对培训的迁移效果进行测评。结果表明，根据受训者心理努力程度、绩效和心理效率来选择问题的培训效果会更好，但这三个变量会由于培训阶段的不同而对培训效果产生不同影响。           9. 人格特质           人格是指人所具有的与他人相区别的独特而稳定的思维方式和行为风格。人格会影响人对事物的理解，会影响人处理事物的方法，会影响人与他人沟通的方式，会影响人独特的表现方式，不难理解，人格也会影响培训的效果。人格特点会与情境因素产生交互作用，从而决定个体在培训中的行为表现。前面提到Chou（2001）通过现场实验比较了认知风格和培训方法对于计算机学习者自我效能感和学习绩效的影响，从而确定哪种培训方法针对不同认知风格的学员会更有效。结果表明：人格特点和情境因素会共同影响培训中的行为，当进行培训时，要考虑到受训者人格特点对训练的相关影响。           10.人口学影响因素           对于个体的培训效果而言，年龄（Elizabeth T. Hill, 2002）；性别（Chou, 1994; Elizabeth, 2002）；种族（Chris Dewberry, 2001）也是重要的影响因素。在研究中，这些变量更多地被作为控制变量，而不是自变量加以研究。这些研究成果对于培训的指导意义在于，培训当中应该充分考虑到个体的个性心理特点与人口学变量之间的交互作用对培训过程的影响。这样的交互作用会使培训的过程更加复杂。           Elizabeth（2002）在研究中发现，年轻、受教育程度较高的女性比其他女性更容易受到培训，意味着培训产生一种对职业发展的良性循环效应。成年后接受培训的女性倾向于更晚退休，这表明更知识化和更富于技能的女性职业生涯更长，有能力更长地留在职业社会中。           Chou（2001）发现，性别与学习风格和认知风格会产生交互作用，影响培训方法对培训效果的作用。研究中还发现，性别也可能直接调节培训方法与培训绩效的关系。Elizabeth （2002）发现，一些女性表现出一种特有的“培训轨迹”（training track），她们会不断追随培训师，接受继续培训。           种族问题在西方的培训研究中颇受重视。Chris（2001）发现，英格兰地区少数民族（加勒比黑人、非洲黑人、亚洲人、其他非白种人）学员在律师必修培训课程中的不及格率是白人的两倍，为此考察了培训绩效评估过程中可能存在的种族偏见效应。研究比较了学员在幕后评分以及非幕后评分的项目中的表现，结果表明，在控制了其他一些因素之后，种族和绩效表现之间的相关虽然显著，但是很小。该研究还指出，研究不仅应关注培训评估过程中可能存在的种族偏见，同样应该关注不同种族群体自童年时期起不同的生活经验对培训表现的影响。           综上所述，在具有不同个体特性的学习者身上，每一种训练方法都可能产生不尽相同的效果；一个培训的优劣，在相当程度上是针对具体受训者而言的。因此，对于不同的受训者，存在不同的“最佳”培训方法。而培训导师的重要作用之一，应该是最大程度地发挥“杠杆”的作用，找到使受训者发生改变的支点，也就是要针对个体特性，寻找相应的方法，真正做到因材施教。只有这样，才能产生更好的职业培训的效果。           --摘自:HR管理世界 作者:高永斌