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课程开发的目标模式及其特点
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[摘要] 目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物，以实用主义哲学为指导思想，并受行为主义心理学的影响，将目标作为课程开发的基础和核心，强调先确定目的、目标，再以精确表述的目标为依据进行评价。它是课程开发研究领域最具权威性的理论形态，也是教育教学实践领域中运用最为广泛的实践模式。
[关键词] 课程开发 目标模式 教育科学化运动 泰勒
课程开发模式指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，选择和组织课程内容、课程教学方法、管理手段，以及制定课程评价原则而形成的一种形式系统。不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。本文将主要介绍课程研究领域中最基本的、经典性的课程开发模式──植根于行为主义心理学和实用主义哲学的目标模式（objective model）。
诞生于20世纪初课程开发科学化运动的目标模式，经过课程理论工作者持续不断的修正、完善，现已成为课程开发研究领域最具权威性的理论形态，和教育教学实践领域中运用最为广泛的实践模式。在课程开发、实施及教学实践领域，“目标模范不仅可以应用于任何学科、任何水平的教材与教学方案的研制和处理，而且它提出了一系列较容易掌握的、具体化、层次化的程序及方法，对于提高教学效率，提高教育教学过程的计划性、可控性……无疑具有重要的促进作用”，[1] 它推动了课程开发的科学化、合理化进程。
一、目标模式的产生
20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。在工业领域，典型的代表是在美国产生的著名的以行为主义、实证科学为基础，采用科学化目标管理的经典模式──泰罗制，依据这一模式能够使每个工人都处于自己最高效率和最大生产能力的状态。受此影响，从20世纪的头10年，直到20年代期间，在教育科学研究领域也相应出现了“教育功效化运动”（the efficiency movement in education）和“教育科学化运动”（the scientific movement in education）。它们很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。一些教育家坚信，科学的思想方法和技术完全可以应用于课程研究，主张从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的种种设想。其中最令人瞩目的是美国的博比特（F.Bobbit）和查特斯（W.W.Charters）.
博比特是第一个探讨课程开发过程的研究者，是目标模式的首创者。他认为仅仅研究新课程是不够的，更重要的是对怎样开发课程的途径的了解。他提倡“活动分析法”（activity analysis procedure ），即运用当代美国工业管理学家泰罗（F.W.Taylor）的工业心理理论中的主要原则，通过对社会需要和人类生活活动的分析来确定课程。在他看来，教育者应能识别出这些基本活动，并总结出教育经验，让学习者通过学习这些经验，为将来从事这些特定的活动做准备[2]。因此，在1918年出版的著作《课程》（The Curriculum）一书中，他明确提出，课程工作者的主要任务，就是观察现实社会，对人们所从事的活动进行调查分析，从中识别出完成这些活动所需要的能力、习惯、态度和知识，由以确定课程目标，选择和排列可作为基础的目标，然后组织一套“经验”来达到上述目标。[3]
博比特于1924年出版了《怎样编制课程》（How to Make a Curriculum）,详细阐述了课程开发的过程和方法。（1）人类经验分析。课程编制的起点是生活活动，可分为语言、健康、公民、社交、心智活动、休闲、宗教、职业、劳动、家庭等10个领域；（2）职业分析，将已经分类的领域进一步分成更为具体的活动；（3）导出目标。在将人类经验分成若干类别并且进一步作出活动分析的基础上，便可以提出教育目标了；（4）选择目标，即从各项目标中选出可用作教育的目标；（5）制定详细计划。设计实现目标所需要的活动经验和机会，这些详细活动构成了课程。
查特斯与博比特一样，也力求用科学方法来开发课程，他主张通过“工作分析”（task analysis procedure）来确定课程目标。但与博比特不同的是，查特斯在课程开发中除了重视对成人社会活动的分析外，还考虑和论证了其它因素，它们是理想（ideals）、活动（activities）以及系统化的知识（systematized knowledge）。
就课程内容而言，理想和活动缺一不可，如果没有依靠理想予以控制，活动就无法实施，理想如果不通过活动，将无法运作。因此，“不管是理想脱离活动，还是活动脱离理想都是无意义的”，“是理想和活动构成了课程”[4]。进行课程开发，首先需要通过对人类生活的分析确定教育目标，再将这些目标分析成各种理想及适用于理想的各种活动，最后把理想和活动分析成“施教单元”（working units ）。这样，课程便可减缩为一系列的施教单元以及整体的结构。
1923年，查特斯的《课程建设》（Curriculum Construction）问世，在书中他提出了课程开发的8个步骤。（1）研究社会背景中的人类生活，决定主要的教育目标；（2）将教育目标分析成各种理想和活动；（3）继续分析成施教单元；（4）依据重要程度，排列先后顺序；（5）调整顺序，把那些对儿童有很大价值的理想和活动，提到较高的地位；（6）选择内容，确定哪些理想和活动适合于校内学习，哪些适合于校外学习；（7）研究、开发，寻找处理这些理想与活动的最佳做法；（8）安排教学，依据学生的心理特点和教材的组织，安排各种理想与活动的顺序，并加以实施。
博比特和查特斯的理论标志着一代教育家寻找科学化课程开发理论的最初尝试，他们首创了课程开发的目标模式，该模式在以后的岁月中不断地被修整、完善，得以系统化，并且在课程方法论研究及课程实践中一直居于统治地位。
对目标模式加以进一步的改善，并使之系统化形成目标模式的经典形态的当属美国当代最负盛名的课程理论家和评价专家泰勒（R.W. Tyler）。促使泰勒去建构一个完整的课程开发目标模式的契机，乃是自1934年至1942年间，美国进步主义教育协会（Progressive Educational Association）在俄亥俄州立大学（Ohio State University ）发起的“8年研究”（the Eight Year Study）。这是一个综合性的课程改革实验计划，泰勒是这一课程计划中课程评价的主持人。正是在对“8年研究”的经验总结基础上，泰勒提出了课程开发的基本程序和方法，其基本原理囊括于1949年出版的《课程与教学的基本原理》（The Basic Principles of Curriculum and Instruction）一书中，它是被公认的课程开发目标模式经典性形态形成的标志。
二、经典目标模式的原理
在《课程与教学的基本原理》一书中，泰勒提出了课程开发的4个基本问题：学校应该达到哪些教育目标；学校应该提供哪些教育经验才能达到这些目标；这些经验如何才能有效地加以组织；如何确定这些目标正在得到实现。这4个基本问题后来被人们广泛地称为“泰勒原理”（the Tyler Rationale ）。泰勒这本书128页，但是讨论课程目标就占62页之多，而且泰勒主张，目标具有引导课程选择和组织以及评价的主要功能，所以，泰勒模式被尊称为目标模式课程开发的典范。
泰勒赞同博比特等人将课程目标的确立作为课程开发首要步骤的科学主义主张，但不同意仅仅通过对人类活动或社会职业分工的分析来选择课程目标的“社会中心”主义做法，他认为课程目标的确定有3个来源、2道过滤网。
课程目标的3个来源是：学习者本身、当代校外社会生活和学科专家的建议。2道过滤网，一是哲学的，泰勒将学校拟人化，视学校为一动态的、有生命的实体，涉及“学校专注的教育与社会哲学”、“学校接纳的价值”、“学校信仰的内容”等理念。[5] 过滤出的目标应与其相一致。另一是心理学的，就是利用“学习心理学”选择目标。“学习心理学不仅包括具体的和精确的发现，而且也涵盖统一的学习论，有助于确定学习过程的性质、学习过程发生的方式、在何种条件下发生的学习过程、采用怎样的运作方式。” [6]
目标一经决定，接着要选择学习经验以达成所定目标。泰勒对学习经验的理解在一定程度上受到杜威的影响，他认为学习经验是指学习者与其可作出反应的外在环境之间的互动。如何选择学习经验，泰勒提出5条原则：学习经验必须能提供学习者机会去实践目标所含的内容；使学生由于实践该目标而获得满足感；学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内；有许多特定的经验可以达到同样的教育目标；同一种学习经验也可能产生数种结果。[7]
泰勒进一步提出学习经验的组织要素（organizing elements）和结构要素（structural elements）。前者包括概念、技能和价值，后者可分为3个层次：最基本的层次可由个别科目、广域课程、核心课程等组成；中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目；最低层次的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。
最后，泰勒认为课程开发仅考虑上述几方面是不够的，应该还有个评价阶段，评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。评价至少要有两次，一次行于课程方案实施前期，另一次则在较后时期。评价不等于笔试，除笔试外，还要通过观察、谈话、收集学生作品等方式来进行。对评价的结果须作出恰当的分析、解释。
泰勒强调指出，课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。
三、目标模式的发展
泰勒的目标模式产生后，一直在课程开发的理论研究中及课程实践领域居主流地位，曾是20世纪50、60年代课程开发的唯一模式，“它可被运用于各门学科和任何层次的教学；它制定的一套程序易于操作，显示出较强的逻辑性和理性色彩；它作为在40年代新确立的一种模式，通过强调‘学生的行为’和‘学习经验’开辟了课程开发的新天地。” [8] 所有这些，使得目标模式获得了强大的生命力，成为在理论和实践上都能够发挥作用、产生影响的课程开发模式。
但泰勒的目标模式并非完美无缺，对它的批评也是十分普遍的，有人指出，对于为什么要选择某些目标而不选择别的目标，缺少清楚、有力的说明，[9]“强调目标行为化有很大的局限性，例如情感、审美这样一些重要的目标很难直接通过行为表现出来”，将课程开发的“各项基本问题按直线式排列是错误的，真实的情况要复杂得多，各个问题之间会发生相互影响和作用”。[10] 对把目标的选择作为课程开发的先决条件，也有人提出了批评， “陈述预定的行为结果，割裂了学习者的行为，操纵他们达到对他们目前没有价值的目的，从而亵渎了学习者的正直”，泰勒提出要用哲学这一筛子过滤课程目标的建设，被认为是无意义的、无足轻重的，“这是把保留或放弃目标的问题留给各学校的教师来解决。泰勒并没有提出用于选择目标的准则”。[11]
对泰勒目标模式的批评也促使人们进一步展开研究，以修正、完善或补充课程开发的目标模式。下面我们择其要者加以介绍。
1．塔巴模式
塔巴（H. Taba）是泰勒的学生和助手，她对泰勒模式提出一个更为详细而具体的解释方案，在一定程度上扩展了泰勒模式。
塔巴认为课程应由教师而不应由上层权威由上至下的指令设计，主张教师在教育过程中以创设特定的教—学单元为开端，而不是一开始就着手于一般的课程开发工作。她没有采用传统的演绎的途径，而是以归纳的方式开发课程，即从特定的部分开始，然后之于一般的方式。
像泰勒一样，她也认为课程开发是一种技术活动而非政治活动。目的的选择依赖于来自各方面的分析。她说：“科学的课程开发需要依靠对社会和文化的分析，对学习者和学习过程的研究，对知识特点的分析，来确定学校与教育的目的和学校课程的性质。”[12]
她坚持泰勒的直线式课程开发过程，但于1962年将泰勒提出的4个步骤扩展为包含了8步的模式：诊断需要、建立目标、选择内容、组织内容、选择学习经验、组织学习经验、决定评价的内容与手段、检查平衡与顺序。
2．惠勒模式
泰勒的目标模式不仅支配了美国的课程开发实践，也影响了英国的课程开发思想。1967年，英国课程论专家惠勒（D. Wheeler）发表《课程过程》（Curriculum Process ）一书，他将泰勒的直线式修改为圆环式。这样，当评价的结果与预期目标不符时，能够有所回馈，检查不当之处而重新设计。这一模式仍以目的、目标的选择为起点，然后选择学习经验、选择学习内容、组织和综合学习经验和内容，最后是评价，然后再回到目的、目标。
惠勒分析目的、目标的程序是：首先，分析学校的终极目标（ultimate goals）,并以行为方式加以表述；其次，每一终极目标分为若干中间目标（mediate goals）,应用在学习的不同阶段；再次，依据中间目标导出短期内能够达成的近期目标（proximate goals ）；最后，依据近期目标引出特定的单元教学目标（ unit objectives ）。
3．朗特里模式
80年代初，朗特里（D. Rowntree）从技术角度对泰勒的目标模式给予进一步的改良，促使课程开发模式具有动态性、课程要素间有较多的互动。
朗特里模式包括4部分：（1）确立目标。朗特里建议从学生群体的背景、兴趣、态度与技能等方面着手，选择、确立合适的目标；（2）设计学习。这里涉及许多子步骤.......
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